Diagnoza dysleksji rozwojowej (2) – diagnoza objawów

Autor: prof. dr hab. Grażyna Krasowicz-Kupis, psycholog i logopeda

Diagnoza objawów – czytanie i pisanie

W skład baterii testów do diagnozowania dysleksji w klasie III (Bogdanowicz i inn. 2008) weszły cztery testy czytania:

1. „Czytanie sensownych słów”,
2. „Łatysz”,
3. „Czytanie ze skreśleniami”
4. oraz „Domek Krasnoludków”,

• na poziomie klasy V zmieniono wersję testu „Czytanie sensownych słów” oraz zrezygnowano z „Domku Krasnoludków”.

Próby te pozwalają na ocenę dekodowania słów i sztucznych słów oraz ocenę rozumienia na poziomie leksykalnym i tekstowym (tylko klasa III). Wszystkie testy zostały znormalizowane na reprezentatywnej próbie ogólnopolskiej i dla wskaźników podstawowych każdego z nich opracowano normy stenowe. Istnieje także możliwość wykorzystania wielu wskaźników dodatkowych, przydatnych do diagnozy klinicznej, jak między innymi strategia czytania czy rodzaje popełnianych błędów.

„Czytanie sensownych słów”, autorstwa Grażyny Krasowicz-Kupis

Jest to test czytania niepowiązanych wyrazów, nastawiony na wykrywanie kluczowego w dysleksji deficytu dekodowania. Test to lista 50 wyrazów w wersji dla klasy III oraz 98 w wersji dla klasy V, tworząca dziewięć serii liczących 4–8 wyrazów o wzrastającej długości (liczba sylab) i złożoności (obecność zbiegów spółgłosek). Wyrazy reprezentują różne części mowy w różnych formach fleksyjnych, np. ‘proszę’, ‘rękami’, ‘przyglądała’. Przeważają rzeczowniki i czasowniki, ale występują też nieliczne przymiotniki, zaimki, spójniki, przyimki. Przybliża to test do materiału, z którym dziecko ma do czynienia w naturalnych sytuacjach (teksty wiązane z uwzględnieniem wszystkich części mowy i fleksji).

Badanemu poleca się, by głośno je czytał wszystkie po kolei, rzędami poziomymi, tak szybko, jak potrafi. Rejestruje się poprawność oraz technikę czytania każdego wyrazu (głoskowanie, sylabizowanie, czytanie całego wyrazu).

Diagnostycznym wskaźnikiem podstawowym jest liczba poprawnie przeczytanych słów (bez zniekształcenia i w całości), która informuje o poprawności czytania. Wskaźnik dodatkowy to czas (w sekundach), który informuje o szybkości czytania.

Obie wersje testu charakteryzują się bardzo wysoką rzetelnością – ocenianą na podstawie zgodności wewnętrznej – i to zarówno dla dzieci z populacji ogólnej, jak i dla dzieci z próby walidacyjnej, co pozwala na wykorzystanie go w diagnozie indywidualnej. Charakteryzują się one także zadowalającą trafnością. Wyniki testowe wykazują wysoką stabilność. Test trafnie różnicuje dzieci z próby walidacyjnej od dzieci z populacji ogólnej.

„Łatysz” (czytanie sztucznych wyrazów), autorstwa Marty Bogdanowicz

Test „Łatysz” służy do oceny dekodowania. Zastosowanie sztucznych słów wyklucza działanie mechanizmów kompensacyjnych związanych z pamięcią wyrazów. Może dzięki temu służyć jako miara „czystego” przetwarzania fonologicznego – bez udziału innych sprawności językowych. Materiał stanowi lista 71 bezsensownych wyrazów różnej długości (zawierających od jednej do czterech sylab), wydrukowanych na arkuszu testowym jeden obok drugiego, w 13 wierszach.

Wskaźnikiem podstawowym jest liczba poprawnie przeczytanych słów (bez zniekształcenia) w ciągu 60 sekund. Wyniki testowe wykazują bardzo wysoką stabilność. Test trafnie różnicuje dzieci z próby walidacyjnej od dzieci z populacji ogólnej.

„Czytanie ze skreśleniami”, autorstwa Grażyny Krasowicz-Kupis

Próba ta ma na celu ocenę czytania ze zrozumieniem na poziomie leksykalnym – sprawdzenie, czy dziecko różnicuje słowa posiadające znaczenie od tych, które nic nie znaczą. Pozwala to ocenić sprawności językowe odnoszące się do reprezentacji leksykalnych. Poprawne i szybkie wykonanie zadania świadczy o efektywnej aktualizacji tych reprezentacji, jest także uwarunkowane przetwarzaniem fonologicznym, ze względu na pisemny charakter zadania i konieczność poprawnego dekodowania. Błędy będą tu uwarunkowane deficytem leksykalnym, ale także – zwłaszcza w przypadku dzieci z dysleksją – mogą wynikać z deficytu przetwarzania fonologicznego. Materiał testowy to 78 przemieszanych wyrazów – 50 prawdziwych (reprezentujących różne części mowy i różne formy grama-tyczne) i 28 sztucznych. Wyrazy sztuczne zostały utworzone na podobieństwo prawdziwych, przez zamianę liter czy cząstek wyrazów (np. ‘powiedonie’, ‘cierplinie’, ‘mic’), przestawienie ich kolejności lub usunięcie (np. ‘szecią’, ‘jeczu’, ‘mestej’, ‘kężył’, ‘ganizdek’). Zadanie to wykonuje się w ciągu 1 minuty, po czym przerywa się badanie.

Podstawowym wskaźnikiem w teście „Czytanie ze skreśleniami” jest liczba poprawnie rozpoznanych wyrazów . Wyniki testowe wykazują w pełni zadowalającą stabilność. Test trafnie różnicuje dzieci z próby walidacyjnej od dzieci z populacji ogólnej.

„Domek Krasnoludków”, autorstwa Grażyny Krasowicz-Kupis

Test mierzy umiejętność czytania ze zrozumieniem na poziomie zdania oraz – przede wszystkim – na poziomie tekstu. Jak była o tym mowa wcześniej, ocena poziomu rozumienia czytanego tekstu nie ma charakteru kryterialnego dla diagnozy dysleksji, albowiem problemy tego rodzaju nie są typowym objawem specyficznych zaburzeń czytania. Niewątpliwie jednak mogą być skutkiem zaburzeń czytania wynikających z deficytu fonologicznego. Diagnoza tego aspektu czytania jest także istotna w opisie trudności i mocnych stron dziecka z punktu widzenia funkcjonowania szkolnego.

Prezentowana wersja testu „Domek Krasnoludków” składa się z 24 zdań. W osiemnastu miejscach znajdują się wyrazy alternatywne, spośród których należy dokonać wyboru. Wśród tych 18 par wyrazów 8 par to rzeczowniki, 7 – czasowniki i 3 – przymiotniki. Dziecko czyta tekst po cichu, skreślając niepasujący do tekstu wyraz z każdej pary. Badający rejestruje czas (w sekundach) wykonania zadania. Wskaźnik podstawowy to czas wykonania całego testu, zaś wskaźnikiem dodatkowym jest liczba poprawnych odpowiedzi.

Test charakteryzuje się niską rzetelnością, ocenianą na podstawie zgodności wewnętrznej, a wyniki testowe wykazują umiarkowaną stabilność.

Test trafnie różnicuje dzieci z próby walidacyjnej od dzieci z populacji ogólnej, bowiem, w porównaniu z tymi ostatnimi, dzieci z podejrzeniem dysleksji wolniej wykonują cały test. Biorąc pod uwagę wskaźnik dodatkowy – liczbę poprawnych odpowiedzi – można powiedzieć, że wskaźnik wykazuje niską rzetelność ocenianą na podstawie współczynnika α (alfa) Cronbacha oraz trafnie różnicuje dzieci z próby walidacyjnej od dzieci z populacji ogólnej, bowiem, w porównaniu z tymi ostatnimi, dzieci podejrzane o dysleksję robią istotnie więcej błędów.

Ważnym elementem diagnozy dziecka z dysleksją powinna być także ocena umiejętności pisania. Powszechnie stosowana próba pisania ze słuchu, tzw. dyktando, wydaje się być najbardziej odpowiednia, jednak pod warunkiem możliwości porównania wyniku indywidualnego z kryterium zewnętrznym – normami wiekowymi dla pisania, stanowiącymi obiektywne odniesienie do porównań. Jedynie taka procedura pozwala na wykazanie, czy deficyt pisania rzeczywiście istnieje.

„Dyktando”, autorstwa Izabeli Pietras

Próba „Dyktando” składa się z 85 wyrazów reprezentujących różne części mowy (rzeczowniki, czasowniki, przymiotniki, przysłówki, spójniki, przyimki). Zostało opracowane na bazie wyrazów utworzonej na podstawie podręczników dla III kasy nauczania zintegrowanego: „Wesoła szkoła”, „Przygoda z klasą” oraz „Poczytam ci, mamo”. Wersja dla klasy V jest wierszowanym tekstem składającym się ze 171 wyrazów w 18 zdaniach.

Dobór wyrazów uwzględnia założenie, że dyktando powinno stwarzać możliwość popełnienia możliwie największej liczby błędów różnego typu, nie tylko błędów uznawanych za typowo ortograficzne.

Test charakteryzuje się bardzo wysoką rzetelnością – ocenianą na podstawie zgodności wewnętrznej – i to zarówno dla dzieci z populacji ogólnej, jak i dla dzieci z próby walidacyjnej, co pozwala na wykorzystanie go w diagnozie indywidualnej.

„Próba uzupełniania zdań”, autorstwa Izabeli Pietras

Kolejną próbą diagnozującą poziom poprawności pisania jest „Próba uzupełniania zdań”. Do testu wybrano 16 słów (zawierających zmiękczenia, nosówki, zakończenia czasownikowe w czasie przeszłym, zbitki spółgłosek), którymi badane dziecko powinno uzupełnić 15 zdań z lukami. Wyrazy te są częściami mowy w różnych formach fleksyjnych. Wybór odpowiedniego słowa ułatwiają rysunki znajdujące się obok zdania.

Ze względu na cel badania – diagnozowanie umiejętności pisania – oraz uwzględniając możliwość wpływu na poziom wykonania zadania czynników zakłócających, takich jak poziom umiejętności czytania, wiedza i doświadczenie dziecka, wprowadzono regułę czytania dziecku zdań przez osobę badającą oraz, w przypadku trudności z nazywaniem ilustracji, podawania właściwej nazwy przedmiotu lub czynności.

Test charakteryzuje się umiarkowanie wysoką rzetelnością, ocenianą na podstawie zgodności wewnętrznej. Na podstawie badań normalizacyjnych zostały opracowane normy stenowe, a procedura prowadzenia badań została wystandaryzowana.

Diagnoza funkcji językowych fonologicznych

Badanie funkcji językowych jest najważniejszym elementem diagnozy dysleksji (Snowling, 2000; Krasowicz-Kupis, 2008). Ma tu miejsce odwołanie się do koncepcji deficytu przetwarzania fonologicznego w dysleksji Penningtona (1991), który twierdzi, że dysleksja jest wyłącznie zaburzeniem przetwarzania fonologicznego, co oznacza, że podstawowy deficyt dotyczy przetwarzania informacji, których materiałem są fonemy (w realizacji głoski). Należy wspomnieć, że w polskiej praktyce pedagogicznej i psychologicznej popularne było używanie terminów „percepcja słuchowa” oraz „funkcje analizatora słuchowego” na określenie sprawności związanych z mową. Pojęcie „funkcje słuchowe” nie jest tożsame z pojęciem „funkcje językowe”, a podstawowe różnice między nimi dotyczą tego, że percepcja słuchowa w pewnym aspekcie stanowi pojęcie szersze od percepcji języka, bowiem zawiera w sobie także percepcję bodźców słuchowych niezwiązanych z mową, dotyczy percepcji wszystkich dźwięków, czyli bodźców językowych i niejęzykowych. Ponadto termin „percepcja słuchowa” ma węższy zakres niż umiejętności językowe, bowiem odnosi się tylko do percepcji, czyli odbioru, analizy, rozpoznawania, różnicowania, zaś nie obejmuje ekspresji mowy, która polega na tworzeniu, budowaniu, kończeniu, usuwaniu elementów, czyli wszelkich formach ekspresji językowej. Oba te aspekty są niezwykle istotne w diagnozie.

Należy zatem przyjąć, iż termin „funkcje językowe” obejmuje:

• percepcję słuchową bodźców werbalnych;
• umiejętności językowe, a w tym co najmniej:

a)  umiejętności i świadomość fonologiczną,

b)  umiejętności i świadomość morfologiczno-składniową;

• ogólne właściwości mowy dziecka – artykulację, płynność słowną, zasób słownikowy, aspekty pragmatyczne i semantyczne wypowiedzi.

Analizując sposoby diagnozowania funkcji językowych, nie można też w kontekście dysleksji i czytania pominąć świadomości językowej. Rozróżnienia podstawowych umiejętności językowych oraz świadomości językowej dokonała Krasowicz-Kupis (1999 i 2004). Podstawowe umiejętności językowe odnoszą się przede wszystkim do przyswojenia systemu językowego we wszystkich jego aspektach (fonologicznych, morfologiczno-składniowych, semantycznych i pragmatycznych). Świadomość językowa oznacza zaś uświadomienie sobie przez dziecko istnienia symboli językowych i reguł języka, w praktyce przejawiające się świadomym użyciem środków językowych, kontrolowaniem poprawności i wykonywaniem intencjonalnych operacji na języku, na przykład na wyrazach czy zdaniach.

Przykładem podstawowej umiejętności językowej jest słuch fonematyczny, a także posługiwanie się słowami czy zdaniami bez świadomej kontroli, tak jak ma to miejsce w mowie w życiu codziennym. Świadomość językowa ujawnia się natomiast w zadaniach, które wymagają dokonywania różnorodnych, celowych operacji na elementach języka, takich jak porównywanie struktury słów, manipulacje na cząstkach słowa czy ich przekształcanie.

„Nieznany język”, autorstwa Marty Bogdanowicz

Test ocenia różnorodne umiejętności fonologiczne, takie jak:

• zdolność różnicowania głosek (słuch fonemowy);
• sprawność dokonywania operacji analizy i syntezy na elementach i cząstkach fonologicznych, takich jak sylaby i głoski;
• świadomość fonologiczną (porównywanie struktury wyrazów ze wskazaniem różnicy).

Jego głównym atutem jest wykorzystanie sztucznych słów, co pozwala zwiększyć trafność badania – dotyczy ono przede wszystkim sprawności fonologicznych a nie leksykalnych itp. Test obejmuje siedem rodzajów zadań.

Zadanie I: „Porównywanie paronimów” polega na wskazaniu czy podane pary słów, różniące się jedną głoską, są takie same czy inne.

Zadanie II: „Analiza paronimów” wymaga, aby badane dziecko wskazało głoskę, którą różnią się między sobą paronimy. W tym przypadku testujemy świadomość fonologiczną – oceniamy czy rozwój językowy umożliwia dokonanie szeregu następujących operacji: analizy głoskowej obydwu słów, porównywania sekwencji głosek w obydwu wyrazach i abstrahowania jednej głoski, różniącej te słowa. Ten typ zadań może być proponowany najwcześniej po roku formalnej nauki czytania i pisania, a więc na końcu pierwszej klasy (Lipowska, 2001).

Kolejne zadania obejmują operacje na cząstkach fonologicznych: sylabach i głoskach, z częściowym udziałem świadomości fonologicznej. Polegają na wyodrębnianiu sylab z podawanych słów bezsensownych (zadanie III: „Analiza sylabowa”) i scalanie w słowo usłyszanych sylab (zadanie IV: „Synteza sylabowa”). Następne zadania to wyodrębnianie głosek z podawanych słów bezsensownych (zadanie V: „Analiza głosko-wa”) i scalanie w słowo szeregu usłyszanych głosek (zadanie VI: „Synteza głoskowa”). Ostatnim zadaniem jest powtarzanie szeregu słów ( Zadanie VII: „Pamięć słuchowa słów”).

Powyższa charakterystyka dowodzi, że test „Nieznany język” pozwala na ocenę umiejętności fonologicznej w dość szerokim zakresie, co świadczy o jego niewątpliwej przydatności w diagnozie różnicowej dysleksji rozwojowej.

„Usuwanie fonemów”, autorstwa Marcina Szczerbińskiego i Olgi Pelc-Pękali

Test służy ocenie świadomości fonologicznej. Zadania polegają na wypowiadaniu przez dziecko podanych mu słów z pominięciem wskazanego fonemu. Test składa się z 23 zadań, poprzedzonych sześcioma zadaniami próbnymi (stanowiącymi minitrening umiejętności usuwania fonemów). Narzędzie zostało wyjątkowo starannie przygotowane przez autorów.

W jego opracowaniu wzięto pod uwagę między innymi frekwencję wyrazów i długość wyrazów, zgodność pisowni z wymową. Zwrócono także uwagę na to, by rezultatem prawidłowego usunięcia był zawsze pseudo-wyraz (np. ‘smok’ bez /s/ > ‘mok’), nigdy wyraz prawdziwy (np. ‘smok’ bez /m/ > ‘sok’). Zdaniem autorów czyni to test „czystszą” miarą świadomości fonemowej, ponieważ badane dziecko nie może się odwołać do swojej wiedzy leksykalnej (zasobu słownikowego) (Bogdanowicz i inn. 2008).

Instrukcja badania odwołuje się wyraźnie do fonemów („powiedz ‘bajka’ bez /b/, a nie np. „powtórz tylko mały kawałek słowa ‘bajka’”). Powinno to eliminować alternatywne strategie rozwiązania testu (np. powtórzenie fragmentu słowa bez refleksji nad jego strukturą fonologiczną), czyniąc go czystszą miarą świadomości fonemowej. Kolejność zadań odpowiada oczekiwanemu poziomowi trudności. Początkowe (zadania 1–5) wymagają usunięcia pojedynczej spółgłoski na początku lub końcu wyrazu. Zadania 6–12 również wymagają usunięcia początkowej lub końcowej spółgłoski, jednak wchodzącej w skład grupy spółgłoskowej. Pozostałe zadania wymagają usunięcia fonemu znajdującego się wewnątrz nagłosowej lub wygłosowej grupy spółgłoskowej (dwie spółgłoski w zadaniach 13–18, trzy spółgłoski w zadaniach 19–22 oraz cztery w zadaniu 23), więc niewątpliwie wymagają świadomości struktury fonemowej.

W instrukcji poleca się dziecku, by „połykało” określone głoski z podawanych mu kolejno słów i wypowiadało to, „co zostanie”. Po czterech kolejnych zadaniach, w których dziecka odpowiada błędnie lub odmawia ich wykonania, badanie przerywa się.

„Zetotest”, autorstwa Grażyny Krasowicz-Kupis

„Zetotest” służy ocenie funkcjonowania „pętli fonologicznej”, czyli krótkotrwałej pamięci fonologicznej (Baddeley, 1986, 2003). Testowanie odbywa się na materiale słów bezsensownych (sztuczne słowa). Powtarzanie takich słów minimalizuje wpływ skojarzeń związanych ze znaczeniem, które mogłyby stanowić mechanizm kompensacyjny, utrudniający właściwą ocenę przetwarzania fonologicznego i powodując, że badanie staje się zarazem oceną dostępności reprezentacji leksykalnych czy semantycznych posiadanych przez dziecko. Na potrzeby narzędzia wymyślono sztuczne słowa o prostej strukturze, bazujące głównie na sylabach otwartych oraz zawierające głoski typowe dla języka polskiego (głoski szumiące i nosowe). Z bazy liczącej ponad 100 słów wyłoniono – drogą eliminacji przez kompetentnych sędziów – około 40, a następnie wybrano te, które spełniały założenia konstrukcyjne testu (liczba sylab i zawartość głosek). Pierwsza wersja, „Zetotest I”, obejmowała siedem serii bezsensownych wyrazów (w sumie 28), w większości będących zestawieniami sylab otwartych, składających się ze spółgłoski i samogłoski. Na każdą serię składały się cztery wyrazy o wzrastającej długości – dwu-, trzy-, cztero- i pięciosylabowe; np. ‘daba’, ‘cabyke’, ‘busiakera’, ‘lacegosuna’. Zawierały one z założenia większość głosek języka polskiego – w tym samogłoski nosowe i spółgłoski przedniojęzykowo-dziąsłowe (sz, ż, cz, dż) czy środkowo-językowe (ś, ć, ź, dź) np. ‘busiakera’, ‘szeto’, ‘czulusza’ itd.

„Zetotest I” posiadał opracowanie psychometryczne i był rozpowszechniany w formie podręcznika i pomocy do badania (Krasowicz, 1997). Wersja ta okazała się jednak zbyt łatwa dla dzieci powyżej 8. roku życia, a zatem zdecydowano się na skonstruowanie trudniejszej wersji – „Zetotest II” dla młodzieży, która nie była dotychczas publikowana. Kierowano się analogicznymi zasadami, jak w przypadku wersji I. Wersja „Zetotestu” z 2008 roku, przeznaczona dla dziesięciolatków, stanowi połączenie wersji I w całości (28 wyrazów) z wybranymi 12 wyrazami z wersji II, przy czym zasadnicza konstrukcja i seryjny układ wyrazów zostały zachowane. W efekcie zawiera on 40 sztucznych wyrazów, ułożonych w serie o wzrastającej złożoności fonetycznej. Pierwsze dwie serie zawierają po cztery wyrazy złożone z 2–5 sylab otwartych. W kolejnych seriach wprowadzono wyrazy o bardziej złożonej strukturze, zawierające sylaby zamknięte, np. ‘cimwąkne’, ‘tąszbrol’, ‘flondertansy’ czy ‘onczygrurich’, zachowując układ wzrastającej długości wyrazów w seriach. W efekcie „Zetotest” obejmuje 7 serii wyrazów sztucznych, z których każda rozpoczyna się prostym wyrazem dwusylabowym, a kończy wyrazem czterosylabowym, najbardziej złożonym fonetycznie. Badanemu czyta się pojedynczo kolejne słowa, prosząc każdorazowo o ich powtórzenie. Rejestracji podlega poprawność odtworzenia, przy czym błędne odpowiedzi zapisywane są w miarę możliwości dosłownie. Test pozwala ocenić funkcjonowanie pamięci fonologicznej, silnie powiązanej z czytaniem i pisaniem.

Podsumowując informacje na temat oceny funkcji językowych, jeszcze raz warto podkreślić trafność zastosowanych narzędzi w diagnozie dysleksji. Użycie sztucznych słów minimalizuje wpływ skojarzeń związanych ze znaczeniem. Mogą one stanowić mechanizm kompensacyjny, utrudniający właściwą ocenę przetwarzania fonologicznego. Zaprezentowane narzędzia psychometryczne pozwalają na stwierdzenie obecności deficytu fonologicznego u badanego dziecka. Za wskaźnik takiego deficytu przyjęto wynik niski (w graniach 1–3 stenów) w dwóch z trzech prezentowanych prób.

Diagnoza tempa nazywania

Ocena tempa nazywania w diagnozie dysleksji wiąże się z hipotezą podwójnego deficytu, zaproponowaną przez Wolf i Bowers (1999). Zakłada ona dwa niezależne kluczowe deficyty w dysleksji – deficyt przetwarzania fonologicznego oraz deficyt szybkości (tempa) nazywania.

Tempo nazywania po raz pierwszy opisali Denckla i Rudel (1974) jako odmienne od normalnego nazywania. Do jego oceny skonstruowali specjalne narzędzie – „Test szybkiego automatycznego nazywania” (Rapid Automatized Naming – RAN), polegający na nazywaniu serii popularnych, znanych bodźców – cyfr, liter, kolorów lub obiektów w układzie losowym. Testy te oceniają szybkość, w jakiej wypowiada się nazwy (etykiety werbalne) bodźców wzrokowych dobrze znanych (o wysokiej frekwencyjności występowania). Denckla i Rudel (1974 i 1976) wykazali, że w zadaniach szybkiego nazywania właśnie tempo, a nie poprawność, jest najistotniejsze. Tempo nazywania różnicowało dzieci z zaburzeniami czytania od dzieci z innymi typami trudności w uczeniu się oraz od dzieci bez trudności.

Jak już wspomniano wcześniej, nie ma jednej uniwersalnej definicji tempa nazywania (Vukovic, Siegel, 2006). Nie jest też jasne, jakie specyficzne cechy RAN powodują, że jest on tak ważny dla rozwoju umiejętności czytania.

Wolf, Bowers i Biddle (2000) sugerują, że doświadczenie szybkiego nazywania imituje proces czytania, co sprawia, że zadania RAN są szczególnie użyteczne do prognozowania lub rozpoznawaniu dzieci ryzyka trudności w czytaniu. Odwołując się do wcześniejszych rozważań nad istotą tempa nazywania, można stwierdzić, że tempo nazywania jest wieloczynnikowym konstruktem, który zawiera w sobie wiele różnych sprawności, ujmowanych w kontekście ograniczeń czasowych czy tempa działania (Vukovic, Siegel 2006).

Odnośnie do zaskakująco wysokiego i zgodnego związku tempa nazywania z czytaniem – można stawiać dwie hipotezy (Wolf, 1999). Po pierwsze, tempo nazywania staje się wskaźnikiem powolnego poziomu przetwarzania, który wpływa na płynność czytania. Z drugiej strony tempo nazywania jest zarówno wskaźnikiem powolnego tempa przetwarzania (jak w hipotezie pierwszej), ale także wskaźnikiem bardziej uogólnionych problemów z przetwarzaniem, które wpływają na procesy percepcyjne, leksykalne i motoryczne.

Bowers i Ishaik (2003) twierdzą – zgodnie z pierwotną hipotezą podwójnego deficytu – że wolne tempo nazywania tworzy, niezależny od świadomości fonologicznej czy pamięci operacyjnej, czynnik wpływający ściśle na płynne czytanie. Tempo nazywania wykazuje odmienny związek z czytaniem niż próby fonologiczne. Poza tym RAN silniej koreluje z czytaniem u słabo czytających, a jego rola zależy od specyfiki ortografii – rośnie w ortografiach transparentnych i prezentuje silniejszy związek z czytaniem niż w języku angielskim.

Tempo nazywania może odzwierciedlać łatwość „fuzji” (amalgamation) procesów wzrokowo-ortograficznych i przypominania nazw. Asynchronia między nimi odbija się i w tempie nazywania i w czytaniu (Bowers, Ishaik, 2003). RAN odzwierciedla efektywną integrację informacji wzrokowych i werbalnych (Bowers, Ishaik, 2003) czy precyzyjną czasową integrację informacji płynących z różnych modalności (Szczerbiński, 2007) na poziomie podstawowym, która z kolei może być związana ze stopniem asynchronii tempa przetwarzania informacji wzrokowych i słuchowych. Nie ma jednak ostatecznego potwierdzenia tej hipotezy.

Alternatywne wyjaśnienie znaczenia tempa nazywania dla czytania traktuje je jako jeszcze jeden przejaw deficytu przetwarzania fonologicznego (Pennington, Lefly, 2001; Wagner i inn., 1994). To twierdzenie oparte jest na fakcie, że związek między RAN a czytaniem jest najwyższy, gdy zadania przedstawiały litery i cyfry, niższy gdy obrazki i kolory.

Test „Szybkiego nazywania”, autorstwa zespołu Pracowni Testów Psychologicznych

Test oparty jest na narzędziu RAN autorstwa Wolf i Denckli (2005). Zawiera on pięć rodzajów zadań, wymagających najszybszego nazywania czterech grup bodźców:

• •znanych obiektów (na przykład liść, klucz, oko, kot i stół);
• kolorów (żółty, czerwony, niebieski, zielony, czarny);
• cyfr (7,5,2,3,8);
• liter (S,M,A,E,K);
• ostatnie, piąte zadanie to prezentacja bodźców mieszanych – kolorów, cyfr i liter na jednej planszy.

Każde zadanie polega na szybkim nazywaniu (pomiar czasu) 48 bodźców umieszczonych w ośmiu rzędach na karcie formatu A3. Wynik testu, czyli czas nazywania, jest ujęty w trzech wskaźnikach:

• wynik łączny dla obiektów i kolorów;
• wynik łączny dla cyfr i liter;
• wynik dla próby mieszanej.

Test charakteryzuje wysoka stabilność, rzetelność i trafność, co czyni go bardzo przydatnym narzędziem. Posiada on normy stenowe dla każdego ze wskaźników.

Procedura i reguły diagnozowania

W artykule zaprezentowano narzędzia diagnostyczne służące do oceny objawów oraz sprawności językowych w przypadku dziecka z trudnościami w czytaniu i pisaniu, zwłaszcza z dysleksją rozwojową. Najważniejsze znaczenie mają próby służące diagnozie sprawności fonologicznych, które zgodnie z koncepcją deficytu fonologicznego w dysleksji mają kluczowe znaczenie w jej rozpoznaniu. Należy także dodać, że, zdaniem wielu autorów, bardzo ważnym elementem diagnozy dysleksji jest ocena tak zwanego tempa nazywania, polegająca na szybkim, automatycznym nazywaniu dobrze znanych bodźców. Istota tej próby jest jednak bardzo różnie interpretowana – albo jako przejaw deficytu fonologicznego, albo niezależny deficyt w tak zwanej koncepcji podwójnego deficytu (por.: analizy Krasowicz-Kupis, 2008).

Do zaprezentowanej baterii testów diagnostycznych dla dysleksji dla klas III i V szkoły podstawowej sformułowano także reguły diagnozowania dysleksji, dające praktykom konkretne możliwości zastosowania procedury diagnozowania.

Reguły diagnozowania dysleksji wskazują, jakie warunki musza być spełnione, aby taką diagnozę można było postawić. Należą do nich:

• stwierdzenie deficytu czytania (co najmniej w jednej próbie CZSS, a w pozostałych wyniki nie wyższe niż średnie);
• stwierdzenie deficytu fonologicznego (w dwóch na trzy próby);
• stwierdzenie deficytu tempa nazywania (w dwóch na trzy próby);
• rozwój intelektualny w normie – górna granica IQ nie może być niższa niż 85;
• deficyt pisania (niekonieczny, ale wysoce prawdopodobny).

Dzięki zastosowaniu takiej procedury możliwe staje się obiektywne zdiagnozowanie dysleksji rozwojowej z uwzględnieniem dwóch patomechanizmów – deficytu fonologicznego i deficytu tempa nazywania.

---

Bibliografia:

• Amitay S., Ben-Yehudah G., Banai K., Ahissar M. (2002): Disabled readers suffer from visual and auditory impairments but not from a specific magnocellular deficit, Brain Research, No 125, 2272–2285.
• APA (1994): American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed.), Washington.
• Baddeley A. (1986): Working memory, Oxford: Calrendon Press.
• Baddeley A.D. (2003): Working memory: looking back and looking forward, Nature Reviews Neuroscience, No 4(10), 829–839.
• BDA, British Dyslexia Association (1999): Reading together [broszura wydana przez BDA].
• Bednarek D., Grabowska A. (2002): Luminance and chromatic contrast sensitivity in dyslexia: The magnocellular deficit hypothesis revisited, Neuroreport, No 18, 2521–2525.
• Bogdanowicz M. (1994): O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu – odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli, Lubin: Linea.
• Bogdanowicz M. (2002): Ryzyko dysleksji – problem i diagnozowanie, Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia.
• Bogdanowicz M. (2003): Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie, Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia.
• Bogdanowicz M. (2003): Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu. W: Logopedia. Pytania i odpowiedzi, T. Gałkowski, G. Jastrzębowska (red.), Opole: Uniwersytet Opolski, 815–863.
• Bogdanowicz M. (1983): Trudności w pisaniu u dzieci, Gdańsk: Uniwersytet Gdański.
• Bogdanowicz M., Adryjanek A. (2004): Uczeń z dysleksją w szkole, Gdańsk: OPERON.
• Bogdanowicz M., Jaworowska A., Krasowicz-Kupis G., Matczak A., Pelc-Pękala O., Pietras I., Stańczak J., Szczerbiński M. (2008): Diagnoza dysleksji u uczniów kl. III szkoły podstawowej. Przewodnik diagnostyczny, Warszawa, Pracownia Testów Psychologicznych PTP.
• Borkowska A.R. (2006): Neuropsychologiczne mechanizmy powstawania zaburzeń rozwojowych. W: Neuropsychologia kliniczna dziecka, A.R. Borkowska, Ł. Domańska (red.), Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 13–30.
• Bowers P.G., Ishaik G. (2003): RAN’s contribution to understanding reading disabilities. W: Handbook of learning disabilities, H.L. Swanson, K.R. Harris, S. Graham. (eds.), New York–London, The Guilfor Press, 140–157.
• Bowers P.G., Wolf M. (1993): Theoretical links between naming speed, precise timing mechanisms and orthographic skill in dyslexia, Reading and Writing. An Interdisciplinary Journal, No 5, 69–85.
• Bowers P. G., Ishaik G. (2003): RAN’s contribution to understanding reading disabilities. W: Handbook of learning disabilities, H.L. Swanson, K.R. Harris, S. Graham (eds.), New York: Guilford, 345–363.
• Bradley L., Bryant P. (1978): Difficulties in auditory organization as a possible cause of reading backwardness, Nature, No 271, 746–747.Bradley L., Bryant P. (1991): Phonological skills before and after learning to read. W: Phonological processes in literacy: A tribute to Isabelle Y Liberman, S.A. Brady, D.P. Shankweiler (eds.), Hillsdale, NJ: Erlbaum, 37–45.
• Brown W.E., Eliez S., Menon V., Rumsey J.M., White C.D., Reiss A.L. (2001): Preliminary evidence of widespread morphological variations of the brain in dyslexia, Neurology, No 56(6), 781–783.
• Démonet J.-F., Taylor M.J., Chaix Y. (2004): Developmental dyslexia, The Lancet, No 363(9419), 1451–1460.
• Facoetti A., Lorusso M.L., Cattaneo C., Galli R., Molteni M. (2004): Spowolnienie skupiania uwagi wzrokowej i słuchowej u dzieci z dysleksją rozwojową. W: Dysleksja: od badań mózgu do praktyki, A. Grabowska, K. Rymarczyk (red.), Warszawa: Instytut Biologii Doświadczalnej im. M. Nenckiego PAN, 123–145.
• Fawcett A.J., Nicolson R.I. (2004): Rola móżdżku w dysleksji. W: Dysleksja: od badań mózgu do praktyki, A. Grabowska, K. Rymarczyk (red.), Warszawa: Instytut Biologii Doświadczalnej im. M. Nenckiego PAN, 7–42.
• Finch A.J., Nicolson R.I., Fawcett A.J. (2002): Evidence for a neuroanatomical difference within the olivocerebellar pathway of adults with dyslexia, Cortex, No 38, 529–539.
• Fisher S.E., Francks C., Marlow A.J., MacPhie I.L., Newbury D.F., Cardon L.R., Ishikawa-Brush Y., Richardson A.J., Talcott J.B., Gayán J., Olson R.K., Pennington B.F., Smith S.D., DeFries J.C., Stein J.F., Monaco A.P. (2002): Independent genomewide scans identify a chromosome 18 quantitative-trait locus influencing dyslexia, Nature Genetics, No 30(1), 86–91.
• Fletcher J.M., Foorman B.R., Boudousquie A., Barnes M.A., Schatschneider C., Francis D.J. (2002): Assessment of reading and learning disabilities: a research-based intervention-oriented approach, Journal of School Psychology, No 40(1), 27–63.
• Frith U. (2001): Mind blindness and the brain in autism, Neuron, No 32 (6), 969–979.
• Galaburda A.M., Livingstone M. (1993): Evidence For the Magnocellular Defect in Developmental Dyslexia, Annals of the New York Academy of Science, No 682, 70–82.
• Geschwind N., Galaburda A.M. (1985): Cerebral lateralization. Biological mechanisms, associations, and pathology: I. A hypothesis and a program for research, Archives of Neurology, No 42, 428–459.
• Geschwind N., Behan P. (1982): Left-handedness: association with immune disease, migraine and developmental learning disorder, Proceeding of the National Academy of Science, No 79, 5097–5100.
• Gilger J.W., Kaplan B.J. (2001): Atypical brain development: a conceptual framework for understanding developmental learning disabilities, Developmental Neuropsychology, No 20(2), 465–481.
• Grabowska A., Bednarek D. (2004): Różnice płciowe w dysleksji. W: Dysleksja: od badań mózgu do praktyki, A. Grabowska, K. Rymarczyk (red.), Warszawa: Instytut Biologii Doświadczalnej im. M.Nenckiego PAN, 216–244.
• Habib M. (2000): The neurological basis of developmental dyslexia. An overview and working hypothesis, Brain Research, No 123, 2373–2399.
• Hari R., Renvall H. (2001): Impaired processing of rapid stimulus sequences in dyslexia, Trends In Cognitive Science, No 5, 525–532.
• Hulme C., Snowling M.J. (1992): Phonological deficits in dyslexia: a „sound” reappraisal of the verbal deficit hypothesis. W: Learning Disabilities: Nature, Theory and Treatment, N.N. Singh, I.L. Beale (eds.) New York: Springer–Verlag, 270–301.
• Jaśkowski P., Rusiak P. (2004): Rola płata ciemieniowego w etiologii dysleksji rozwojowej. W: Dysleksja: od badań mózgu do praktyki, A. Grabowska, K. Rymarczyk (red.), Warszawa: Instytut Biologii Doświadczalnej im. M. Nenckiego PAN, 123–144.
• Jaworowska A., Matczak A., Stańczak J. (2010): Diagnoza dysleksji. Aneks do Przewodnika diagnostycznego. Normalizacja dla uczniów klasy V szkoły podstawowej, Warszawa.
• Johannes S., Kussmaul C.L., Munte T.F., Mangun G.R. (1996): Developmental dyslexia: passive visual stimulation provides no evidence for a magnocellular processing defect, Neuropsychologia, No 34, 1123–1127.
• Krasowicz G. (1997): Podręcznik do Zetotestu, Lublin: Graner s.c. Krasowicz-Kupis G. (1999): Rozwój metajęzykowy a osiągnięcia w czytaniu u dzieci 6-, 9-letnich, Lublin: Wydawnictwo UMCS.
• Krasowicz-Kupis G. (2004): Rozwój świadomości językowej dziecka. Teoria i praktyka, Lublin: Wyadwnictwo UMCS.
• Krasowicz-Kupis G. (2008): Psychologia dysleksji, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
• Krasowicz-Kupis G. (2006): Dysleksja a rozwój mowy i języka. W: Dysleksja rozwojowa – perspektywa psychologiczna, G. Krasowicz-Kupis (red.), Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia, 53–70.
• Leonard C.M., Eckert M.A., Lombardino L.J. (2001): Anatomical risk factors for phonological dyslexia, Cerebral Cortex, No 11, 148–157.
• Lipowska M. (2001): Profil rozwoju kompetencji fonologicznej dzieci w wieku przedszkolnym, Kraków: Impuls.
• Manis F.R., Seidenberg M.S., Doi L.M., McBride-Chang C, Petersen A. (1996): On the bases of two subtypes of developmental dyslexia, Cognition, No 58, 157– 195.
• Mickiewicz J. (1997): Jedynka z ortografii? Rozpoznawanie dysleksji, dysortografii i dysgrafii w starszym wieku szkolnym, Toruń: TNOiP „Dom Organizatora”.
• Mirecka U. (2009): O błędach w pisowni identyfikowanych jako symptomy zaburzeń funkcji słuchowych. W: Diagnoza dysleksji, G. Krasowicz-Kupis (red.), Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia.
• Moffat S.D., Hampson E., Wickett J.C., Vernon P.A., Lee D.H. (1997): Testosterone is correlated with regional morphology of the human corpus callosum, Brain Research, No 767 (2), 297–304.
• Nicolson R.I., Fawcett A.J. (1990): Automaticity: a new framework for dyslexia research? Cognition, No 35, 159–182.
• Nicolson R.I., Fawcett A.J., Berry E.L., Jenkins I.H., Dean P., Brooks D.J. (1999): Association of abnormal cerebellar activation with motor learning difficulties in dyslexic adults, Lancet, No 353(9165), 1662–1667.
• Nicolson R.I., Fawcett A.J., Dean P. (2001): Developmental dyslexia: the cerebellar deficit hypothesis, Trends in Neuroscience, No 24, 508–511.
• Padget S.Y., Knight D.F., Sawyer D.J. (1996): Tennessee meets the challenge of dyslexia, Annals of Dyslexia, No 46, 51–72.
• Pennington B.F. (1991): Diagnosing learning disorders. A neuropsychological framework, New York–London: The Guilford Press.
• Pennington B.F., Lefly D.L. (2001): Early reading development in children at family risk for dyslexia, Child Development, No 72, 816–833.
• Pennington B.F., Lefly D.L., VanOrden G.C., Bookman M.O., Smith S.D. (1987): Is phonology bypassed in normal or dyslexic development? Annals of Dyslexia, No 37, 62–89.
• Pietras I. (2007): O klasyfikacji błędów w dysortografii. W: Dysleksja – problem znany czy nieznany?, M. Kostka-Szymańska, G. Krasowicz-Kupis (red.), Lublin: Wydawnictwo UMCS, 81–92.
• Pietras I. (2008): Dysortografia – uwarunkowania psychologiczne, Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia.
• Rack J.P., Snowling M.J., Olson R.K. (1992): The nonword reading deficit in developmental dyslexia: a review, Reading Research Quarterly, No 27(1), 28–53.
• Rae C., Harasty J.A., Dzendrowskyj T.E. (2002): Cerebellar morphology in de-velopmental dyslexia, Neuropsychologia, No 40, 1285–1292.
• Shaywitz S.E., Shaywitz B.A. (2003): Neurobiological Indices of dyslexia. W: Handbook of Learning Disabilities, H.L. Swanson, K.R. Harris, S. Graham (eds.), New York–London: The Guilford Press, s. 514–531.
• Skottun B.C. (2000): The magnocellular deficit theory of dyslexia: the evidence from contrast sensitivity, Vision Research, No 40, 111–127.
• Snowling M.J. (1981): Phonemic deficits in developmental dyslexia, Psychological Research, No 43, 219–234.
• Snowling M. (2000): Dyslexia, Second Edition, Oxford–Malden: Blackwell Publishers Inc.
• Snowling M.J., Nation K. (1997): Phonology, language and learning to read. W: Dyslexia, biology and cognition, C. Hulme, M. Snowling (eds.), London: Whurr Publishers, 153–166).
• Sprenger-Charolles L., Cole P., Serniclaes W. (2006): Reading acquisition and developmental dyslexia, Hove: Psychology Press.
• Sprenger-Charolles L., Cole P., Lacert P., Serniclaes W. (2000): On subtypes of developmental dyslexia: evidence from processing time and accuracy scores, Canadian Journal of Experimental Psychology, No 54, 87–104.
• Stanovich K.E. (1986): Matthew Effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy, Reading Research Quarterly, No 21, 360–406.
• Stanovich K.E. (2000): Progress in understanding reading: Scientific Foundations and New Frontiers, New York: Guilford Press.
• Stanovich K.E., Siegel L.S. (1994): Phenotypic performance profile of children with reading disabilities: A regression-based test of the phonological-core variable-difference model. Journal of Educational Psychology, No 86, 24–53.
• Stein J. (2001): The Magnocellular Theory of Developmental Dyslexia, Dyslexia, Vol. 7, 1.
• Stein J. (2004): Wielkokomórkowa teoria dysleksji rozwojowej. W: Dysleksja: od badań mózgu do praktyki psychologicznej, A. Grabowska, K. Rymarczyk (red.), Warszawa: Instytut Biologii Doświadczalnej PAN.
• Szczerbiński M. (2007): Dysleksja rozwojowa, próba definicji. W: Dysleksja – problem znany czy nieznany?, M. Kostka-Szymańska, G. Krasowicz-Kupis (red.), Lublin: Wydawnictwo UMCS, 47–70.
• Tallal P. (1980): Auditory temporal perception, phonics, and reading disabilities in children, Brain and Languag, No 9, 182–198.
• The ICD-10 Classification of Mental and Behavioural Disorders Diagnostic criteria for research World Health Organization (1993). Geneva [http://www.who. int/classifications/icd/en/GRNBOOK.pdf].
• Van Ijzendoorn M.H., Bus A.G. (1994): Meta-analytic confirmation of the non-word reading deficit in developmental dyslexia, Reading Research Quarterly, No 29, 266–275.
• Vellutino F.R. (1979): Dyslexia: Research and Theory, Cambridge: MIT Press. Wagner R.K., Torgesen J.K., Rashotte C.A. (1994): Development of reading related phonological processing abilities: new evidence of bidirectional causality from a latent variable longitudinal study, Developmental Psychology, No 30, 73–87. Wejner T. (2007): Sprawdzian – egzamin zewnętrzny pod koniec szkoły podstawowej, Łódź: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Edukacji Zdrowotnej.
• Wimmer H. (1993): Characteristics of developmental dyslexia in a regular writing system, Applied Psycholinguistics, No 14, 1–33.
• Wimmer H. (1995): The nonword deficit in developmental dyslexia: Evidence from German children, Journal of Experimental Child Psychology, No 61, 80–90.
• Wolf M. (1991): Naming speed and reading: the contribution of the cognitive neuroscience, Reading Research Quarterly, No 26, 123–141.
• Wolf M. (1999): What time may tell: towards a new conceptualization of developmental dyslexia, Annals of Dyslexia, No 49, 3–28.
• Wolf M., Bowers P.G. (1999): The double deficit hypothesis for the developmental dyslexics, Journal of Educational Psychology, No 91, 415–438.
• Wolf M., Bowers P.G., Biddle K. (2000): Naming – speed processes, timing, and reading: a conceptual review, Journal of Learning Disabilities, No 33, 387–407.
• Wolf M., Denckla M.B. (2005): RAN/RAS. Rapid Automatized Naming and Rapid Alternating Stimulus tests. Ages: 5–18; 11, Austin: PRO-ED.
• Wright B.A., Bowen R.W., Zecker S.G. (2000): Nonlinguistic perceptual deficits associated with reading and language disorders, Current Opinion in Neurobiology, No 10, 482–486.
• Ziegler J.C., Muneaux M., Grainger J. (2003): Neighborhood effects in auditory word recognition: Phonological competition and orthographic facilitation, Journal of Memory and Language, No 48, 779–793.

---

Opublikowany materiał stanowi część rozdziału autorstwa Pani Profesor Grażyny Krasowicz-Kupis „Diagnoza dysleksji rozwojowej”, zawarty w książce pod redakcją naukową Marii Bogumiły Pecyny „Dysleksja rozwojowa. Fakt i tajemnica”, Wydawnictwa Wyższej Szkoły Zarządzania i Administracji w Opolu, Opole 2011. Materiał został opublikowany za zgodą Autorki.

---

Polecane książki:

   

---

Powiązane artykuły:

• Diagnoza dysleksji rozwojowej (1)
• School Phobia in Children with Dyslexia
• Dysleksja rozwojowa – zjawisko trudne do zdefiniowania
• Rola narządu wzroku w przebiegu dysleksji rozwojowej
• Dysleksja – jak pracować w domu? Ćwiczenia umiejętności poprawnego pisania