Dysleksja rozwojowa – zjawisko trudne do zdefiniowania

Autor: psycholog dr Ewa Łodygowska

Pojęcie dysleksji rozwojowej, czy po prostu dysleksji w świadomości społecznej funkcjonuje od kilkunastu, kilkudziestu lat. Większość osób, które w jakimś stopniu mają do czynienia z tym zaburzeniem, nie ma większych problemów z jego zdefiniowaniem, łącząc je z trudnościami w pisaniu i czytaniu.

Jednak z punktu widzenia specjalistów (m.in. diagnostów) zdefiniowanie pojęcia dysleksja rozwojowa nie jest zadaniem łatwym. Złożoność trudności dyslektycznych, ich różnorodne uwarunkowania etiologiczne, zróżnicowanie interindywidualne (objawy nie zawsze występują w jednakowym nasileniu u wszystkich osób) oraz intraindywidualne (dynamiczny charakter symptomów, zmieniających się z wiekiem i pod wpływem terapii, bądź jej braku) – wszystko to utrudnia stworzenie jednolitej, uniwersalnej definicji dysleksji rozwojowej.

W przypadku trudności dyslektycznych – symptomy zmieniają się wraz z wiekiem

W literaturze istnieje gros różniących się od siebie definicji dysleksji, podaje się około 50 różnorakich określeń dla opisania tego zjawiska [1, 2]. Dodatkowo – na przestrzeni lat definicje ewoluują, na co wpływ ma stan aktualnej wiedzy, jak również tendencje do zastąpienia etykiet-kategoryzacji określeniami opisowymi.

Wyróżnia się definicje o charakterze symptomatycznym i etiologicznym [3]. Niektóre definicje wskazują na trudności w czytaniu i pisaniu, traktując je w sposób równoważny, inne – koncentrują się na zaburzeniach czytania, podczas gdy problemy w pisaniu uwzględniane są jako czynnik dodatkowy [2]. Definicje – w zależności od nurtu, w ramach którego funkcjonują – wskazują na różne uwarunkowania trudności dyslektycznych, jak również odmienne patomechanizmy, toteż zdarzają się w nich niejasności, zaś między nimi – niespójności. I. Smythe (2007) dodaje, że definicje dysleksji mogą wymieniać inne objawy w zależności od języka, jakiego dotyczą.

Krasowicz-Kupis (2009b) porównując definicje dysleksji, publikowane w ostatnim dziesięcioleciu, wymienia takie ich podobieństwa składowe jak: opis dysleksji jako trudności, wyodrębnienie czynników warunkujących te trudności, wyłonienie czynników, które nie mają nań wpływu, opis zakłóceń, odniesienie do niejednolitości zjawiska, etiologii, znaczenia i skuteczności terapii. Jednocześnie G. Krasowicz-Kupis sygnalizuje różnice w charakterystyce trudności dyslektycznych, jak również w rodzaju determinant.

Międzynarodowe klasyfikacje próbują uporządkować zjawisko specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu wymieniając konkretne kryteria.

I tak – np. Międzynarodowa Statystyczna Klasyfikacja Chorób i Problemów Zdrowotnych (ICD-10), zatwierdzona przez Światową Organizację Zdrowia (1993, 2007), podaje kategorię ogólną:

F81- specyficzne zaburzenia rozwoju umiejętności szkolnych;

i klasyfikacje szczegółowe:

F81.0 Specyficzne zaburzenie czytania;

F81.1 Specyficzne zaburzenie opanowania poprawnej pisowni.

Dla specyficznych zaburzeń czytania (F81.0) określa następujące kryteria diagnostyczne (ICD-10, 1993):

kryterium A:

1) Istotna dysproporcja wyniku testu czytania (poniżej 2 błędów standardowych) w porównaniu z wynikiem prze­widywanym dla danego wieku kalendarzowego i inteligencji

i/lub

2) Wywiad, ewentualnie badanie testowe, wskazuje na takie trudności w czytaniu (1) w wieku wcześniejszym, ponadto stwierdzane są zaburzenia opanowania poprawnej pisowni (istotna różnica poziomu pisania w stosunku do oczeki­wanego).

kryterium B: Zaburzenia wyżej opisane istotnie negatywnie wpływają na na­ukę szkolną i codzienną aktywność, która wymaga umiejętności czytania.

kryterium C: Zaburzenia nie wynikają bezpośrednio z deficytu wzroku lub ostrości słuchu, ani z zaburzeń neurologicznych.

kryterium D: Doświadczenia szkolne są typowe (zaburzenia nie wynikają z istotnych zaniedbań dydaktycznych).

kryterium E: Wyklucza się rozpoznanie tych zaburzeń w przypadku ilorazu inteligencji poniżej 70.

W ICD-10 (1993) proponuje się również możliwość uwzględnienia symptomów okresu przedszkolnego: opóźnień w zakresie rozwoju mowy, języka, rozpoznawania dźwięków, koordynacji ruchowej, procesów wzrokowych itd. W klasyfikacji ICD-10 (2007) podkreśla się również związek specyficznych trudności w czytaniu z zakłóceniami rozwoju mowy i języka, a także wskazuje się na dynamiczny charakter trudności – utrzymywanie się, towarzyszących problemom w czytaniu, trudności w pisaniu, które mogą występować dłużej, mimo poprawy umiejętności czytania. Zwraca się również uwagę na możliwość pojawienia się zaburzeń emocjonalnych i zaburzeń zachowania w okresie szkolnym.

Klasyfikacja ICD-10 (1993) podaje następujące kryteria rozpoznawania specyficznych zaburzeń opanowania poprawnej pisowni (F81.1):

kryterium A: Wynik w standardowej próbie pisania jest istotnie niższy od prze­widywanego na podstawie wieku kalendarzowego i inteligencji (ponad 2 błędy standardowe).

kryterium B: Wyniki testu czytania i testów arytmetycznych pozostają w nor­mie (do 2 odchyleń standardowych od średniej).

kryterium C: W wywiadzie brak informacji na temat istotnych trudności w czytaniu.

kryterium D: Doświadczenia szkolne są typowe (zaburzenia nie wynikają z istotnych zaniedbań dydaktycznych).

kryterium E: Trudności w opanowaniu poprawnej pisowni występowały od wczesnych etapów uczenia się jej.

kryterium F: Zaburzenia wyżej opisane istotnie negatywnie wpływają na na­ukę szkolną i codzienną aktywność, która wymaga umiejętności poprawnego pisania.

kryterium G: Wyklucza się rozpoznanie powyższych trudności w przypadku ilorazu inteligencji poniżej 70.

Warto tu zauważyć, że zgodnie z klasyfikacją ICD-10 (1993) wyróżnione są dwie formy trudności w pisaniu: te, które współwystępują z zaburzeniami czytania (F81.0, kryterium A 2) oraz „izolowane” (F81.1).

Pomimo próby uściślenia zjawiska, klasyfikacja ICD-10 budzi szereg wątpliwości. Szczególnie problematyczne wydaje się kryterium związane z poziomem intelektualnym, które pozostaje w niezgodzie z wieloma definicjami (ujęciami) dysleksji, zakładającymi przeciętny (a więc – nie niższy niż przeciętny) rozwój intelektualny [4,5, 6]. W literaturze napotkać można propozycje rozwiązania tego problemu. Po pierwsze – proponuje się nietraktowanie ilorazu inteligencji jako jedynego (sztywnego) kryterium dyskryminacyjnego. Po drugie – zaleca się wnikliwą analizę poszczególnych podtestów w celu sprecyzowania, czy słabszy poziom wykonania konkretnych podtestów wynika np. z zakłóceń funkcji percepcyjnych, czy jest on uwarunkowany ogólnym obniżeniem sprawności umysłowej [2, 5, 7].

W klasyfikacji ICD-10 spotkać również można nadmierne uogólnienia czynników wykluczających dysleksję – nie ma uściślenia pojęć deficyt wzroku, zaburzenia neurologiczne [9]. Ponadto – jak wskazuje M. Bogdanowicz [8, 9] nie zawsze możliwe jest sprawdzenie w praktyce kryterium A, co wynika z niedostatku standaryzowanych narzędzi diagnostycznych.

I. Smythe proponuje przyjęcie definicji opisowej: „Dysleksja jest to trudność w nabywaniu umiejętności czytania i pisania, pochodzenia neurologicznego. Przejawia się ona w momencie, gdy dokładne i płynne czytanie, pisownia i umiejętność pisania kształtują się w sposób bardzo nieprawidłowy. Może być spowodowana przez różne kombinacje trudności ze słuchowym i wizualnym przetwarzaniem, pamięcią operacyjną, ‘magazynem i wyszukiwaniem leksykalnym’ (bazą słów), a także trudnościami motorycznymi. Symptomy dysleksji zależne są nie tylko od indywidualnych różnic poznawczych danej osoby, ale także od języka, jakim się posługuje” [3]. Jednakże i ta definicja rodzi pytanie: co się kryje pod pojęciem pochodzenie neurologiczne? Toteż M. Bogdanowicz dodaje komentarz, iż określenie pochodzenie neurologiczne nie oznacza, że dysleksja jest determinowana schorzeniem neurologicznym, lecz uwarunkowana biologicznie – nieprawidłowym rozwojem i funkcjonowaniem ośrodkowego układu nerwowego.

Również w literaturze polskiej można spotkać propozycje definicji dysleksji rozwojowej.

G. Krasowicz-Kupis proponuje definicję dysleksji, zgodnie z którą jest to „niemożność prawidłowego opanowania umiejętności czytania i pisania, występująca u dzieci o prawidłowym rozwoju fizycznym, emocjonalnym i intelektualnym, pomimo sprzyjających warunków społecznych i ekonomicznych oraz prawidłowej metody nauczania, przejawiająca się zniekształceniami formy językowej i substancji fonicznej czytanego tekstu oraz nieprawidłowym odbiorem jego treści” [10].

Szczerbiński dokonując przeglądu definicji dysleksji rozwojowej podejmuje próbę opisania zjawiska: „Podstawowymi objawami dysleksji są trudności w przetwarzaniu pisma na poziomie pojedynczych wyrazów: błędne i/lub powolne dekodowanie czytanych wyrazów oraz ich błędne enkodowanie (zapis). Powyższe trudności mogą utrudniać rozumienie czytanych tekstów, formułowanie wypowiedzi pisemnych i prowadzić do opóźnień w nabywaniu wiedzy oraz rozwoju pojęciowym. Ta druga grupa trudności nie należy jednak do istoty dysleksji, lecz stanowi jej potencjalny skutek” [5]. Ponadto dodaje, że dysleksja jest zaburzeniem uczenia się, jej objawy zmieniają się z wiekiem, jest niezależna od inteligencji, a także zaburzeń zmysłów: jeśli zaburzenia zmysłów wpływają na trudności w przetwarzaniu pisma, to trudności tego rodzaju nie są dysleksją [5].

M. Bogdanowicz wskazuje, że „Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu rozpoznaje się tylko wtedy, gdy można mówić o prawidłowym rozwoju umysłowym pacjenta. Podstawą rozpoznania jest występowanie wybiórczych niepowodzeń w nauce czytania bądź w opanowaniu poprawnej pisowni i poziomu graficznego pisma. […] O `specyficznych` trudnościach w uczeniu się czytania i pisania orzeka się, gdy są one istotne […]. Trudności nie mogą być spowodowane zaniedbaniem środowiskowym ze strony rodziny czy też dydaktycznym. Do dysleksji rozwojowej nie kwalifikują się też trudności w czytaniu i pisaniu będące jedynie wynikiem złego funkcjonowania narządów zmysłu (niedosłuchem lub wadą wzroku) albo skutkiem schorzeń neurologicznych (epilepsji, mózgowego porażenia dziecięcego” [11]. Opis ten wydaje się najtrafniej oddawać zjawisko dysleksji rozwojowej.

Po pierwsze – dlatego, iż wymienia poszczególne niepowodzenia klasyfikując je w podobny sposób, jaki ma zastosowanie w praktyce psychologiczno-pedagogicznej (wskazuje na trudności w kaligrafii w odróżnieniu od definicji zaproponowanej np. przez International Dyslexia Association). Po drugie – wyjaśnia kwestię zależności „zaniedbania środowiskowe i dydaktyczne – trudności dyslektyczne” wskazując na brak związku przyczynowo-skutkowego. Po trzecie – porządkuje, trudną w aspekcie diagnozy, kwestię nieprawidłowego funkcjonowania narządów zmysłów i schorzeń neurologicznych; w przypadku tego typu zaburzeń właściwa praktyka diagnostyczna nakazuje pogłębioną diagnozę specjalistyczną, w celu zróżnicowania wymienionych przyczyn niespecyficznych od przyczyn specyficznych

Warto również wskazać na nazewnictwo przyjęte przez profesor M. Bogdanowicz, zgodnie z którym określenie: dysleksja rozwojowa – ma znaczenie szerokie i jest rozumiane jako syndrom zaburzeń uczenia się czytania i pisania. Pojęcie dysleksja w wąskim znaczeniu określa specyficzne trudności w czytaniu, dysortografia – „specyficzne trudności/zaburzenia w komunikowaniu się za pomocą pisma, dotyczące szczególnie opanowania poprawnej pisowni (w tym błędy ortograficzne)”, zaś dysgrafia to specyficzne trudności w opanowaniu kaligraficznego pisma [7, 8, 11].

Użyteczność terminologii wskazanej przez M. Bogdanowicz znalazła swoje zastosowanie w praktyce diagnostycznej, dzięki czemu możliwe stało się znormalizowanie, sprowadzenie do wspólnego mianownika stanowisk różnych specjalistów, zaangażowanych w proces diagnostyczny i ujednolicenie języka diagnozy.

Bibliografia:

1. Bogdanowicz M. (2001). Realność dysleksji – historia badań, terminologia, definicje. [w:] S.Grabias (red.) Zaburzenia mowy, t.1. Lublin: Wydawnictwo UMCS;
2. Krasowicz-Kupis G. (2009). Psychologia dysleksji. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN;
3. Smythe I. (2007). Zrozumienie dysleksji [w:] I. Smythe (red.) Dysleksja. Przewodnik dla dorosłych. Publikacja realizowana przy wsparciu finansowym Komisji Europejskiej;
4. Krasowicz-Kupis G., Wiejak K. (2009). Problem diagnozowania sprawności intelektualnych w dysleksji [w:] G. Krasowicz-Kupis (red.) Diagnoza dysleksji. Najważniejsze problemy. Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia;
5. Szczerbiński M. (2007). Dysleksja rozwojowa: próba definicji [w:] M. Kostka-Szymańska, G. Krasowicz-Kupis (red.) Dysleksja. Problem znany czy nieznany. Lublin: Wydawnictwo UMCS;
6. Gindrich P.A. (2004). Funkcjonowanie psychospołeczne uczniów dyslektycznych. Lublin: Wydawnictwo UMCS;
7. Bogdanowicz M. (1994). O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu – odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli. Lublin: Wydawnictwo Linea;
8. Bogdanowicz M. (1996). Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci – nowa definicja i miejsce w klasyfikacjach międzynarodowych. Psychologia Wychowawcza, 1, s. 13-22;
9. Bogdanowicz M. (2009). Fakty, mity i kontrowersje wokół diagnozy dysleksji. [w:] G. Krasowicz-Kupis (red.) Diagnoza dysleksji. Najważniejsze problemy. Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia;
10. Krasowicz-Kupis G. (1997). Język, czytanie i dysleksja. Lublin: Agencja Wydawniczo-Handlowa A. Dudek;
11. Bogdanowicz M. (2006). Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu. [w:] G.Krasowicz-Kupis (red.) Dysleksja rozwojowa. Perspektywa psychologiczna. Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia. 

Opublikowany materiał stanowi fragment pracy doktorskiej Ewy Łodygowskiej

Powiązane artykuły:

• School Phobia in Children with Dyslexia (dr Ewa Łodygowska, dr Damian A. Czepita)
• Rola narządu wzroku w przebiegu dysleksji rozwojowej (prof. Damian Czepita, dr Ewa Łodygowska)
• Dysleksja – jak pracować w domu? Ćwiczenia umiejętności poprawnego pisania (dr Ewa Łodygowska)
• Diagnoza dysleksji rozwojowej (1) (prof. dr hab. Grażyna Krasowicz-Kupis)
• Diagnoza dysleksji rozwojowej (2) – diagnoza objawów (prof. dr hab. Grażyna Krasowicz-Kupis)